En distintos espacios de formación (aulas universitarias, diplomados, capacitaciones laborales) se repite una escena conocida: personas presentes, pero cansadas; participaciones mínimas; cumplimiento de tareas sin mayor profundidad. Desde una mirada superficial, esto suele interpretarse como falta de interés, motivación o compromiso. Sin embargo, esta lectura, aunque frecuente, resulta limitada.

Lo que muchas veces está en juego no es la voluntad de aprender, sino la experiencia emocional desde la cual ese aprendizaje ocurre.

Comprender esta distinción no es menor. De hecho, puede transformar radicalmente la forma en que diseñamos, facilitamos y evaluamos procesos formativos en contextos adultos.

Entre la exigencia y el sentido: la tensión central del aprendizaje adulto

A diferencia de etapas formativas iniciales, el aprendizaje en la adultez rara vez ocurre en condiciones ideales. Quienes participan en procesos educativos suelen hacerlo en paralelo a múltiples exigencias: trabajo, responsabilidades familiares y sociales, presión por el desempeño, entre otras.

En este contexto, aprender no siempre es una elección libre. Muchas veces es una exigencia externa, una condición para avanzar o mantenerse vigente.

David Ausubel (1918-2008) fue un destacado psicólogo y pedagogo estadounidense, figura clave del constructivismo, quien plantea que el aprendizaje ocurre cuando los nuevos contenidos logran relacionarse de manera sustantiva con los conocimientos previos de la persona (teoría del aprendizaje significativo). Sin embargo, esta relación no es únicamente cognitiva: también implica disposición, apertura y sentido.

Por su parte, Malcolm Knowles, desde la andragogía, enfatiza que las personas adultas necesitan comprender el propósito de lo que aprenden y percibir su relevancia inmediata (aprendizaje situado). Cuando esto no ocurre, el aprendizaje pierde significado y se transforma en una carga más dentro de un sistema ya exigente.

Los puntos ciegos del aprendizaje

En muchas ocasiones uno de los aspectos más subestimados en procesos formativos es el rol de las emociones. Tradicionalmente, el aprendizaje ha sido abordado como un fenómeno principalmente cognitivo, centrado en la adquisición de contenidos y habilidades. Sin embargo, la evidencia contemporánea en neurociencia sugiere una comprensión más compleja.

• De acuerdo con Lisa Feldman Barrett, las emociones no son respuestas automáticas, sino construcciones que emergen a partir de procesos predictivos del cerebro, profundamente influenciados por la experiencia y el contexto. Esto implica que el estado emocional de una persona no es un elemento accesorio, sino una condición que configura su manera de percibir, interpretar y actuar.
• Por otro lado, Richard Davidson en su libro “La vida emocional de tu cerebro” propone los estilos emocionales (resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención). Seis dimensiones que definen cómo respondemos a las experiencias vitales. Son maleables y pueden influir directamente en la capacidad de aprendizaje y adaptación.
• Además, Daniel Siegel (psiquiatra y profesor de la Universidad de California en Los Ángeles, UCLA), reconocido por desarrollar el concepto de neurobiología interpersonal y mindsight (visión mental), plantea que el aprendizaje efectivo implica procesos de integración, donde mente, cuerpo y emoción operan de manera interdependiente.

Desde esta perspectiva, estados como el agotamiento, la ansiedad o la desconexión no solo afectan el bienestar de las personas, sino que inciden directamente en variables clave del aprendizaje: la atención, la memoria y la apertura a nuevas experiencias. En otras palabras, no aprendemos solo con la mente: aprendemos desde un estado integral.

Resistencias: de obstáculos a señales

Uno de los efectos más visibles de esta desconexión es lo que comúnmente se denomina “resistencia”. Estudiantes que no participan, profesionales que se involucran mínimamente, equipos que muestran baja disposición al aprendizaje.

Sin embargo, ¿qué ocurre si dejamos de entender la resistencia como un problema individual? Desde una mirada más amplia, la resistencia puede ser interpretada como una señal de:

• Saturación.
• Falta de sentido.
• Autoprotección frente a experiencias percibidas como demandantes o irrelevantes.

Esta reinterpretación no busca justificar la pasividad, sino comprender el fenómeno en su complejidad. Algo similar ocurre en procesos de cambio organizacional, donde la resistencia no necesariamente expresa oposición al cambio en sí, sino a la forma en que este se implementa.

Implicancias para el diseño y la facilitación del aprendizaje

Si aceptamos que el aprendizaje está profundamente condicionado por la experiencia emocional, entonces se vuelve necesario replantear algunos supuestos tradicionales.

Más que incorporar nuevas técnicas, el desafío es cambiar la lógica desde la cual se diseñan las experiencias formativas. A continuación, se sintetizan algunas orientaciones prácticas:

Principio	Riesgo si se ignora	Acción concreta en la práctica
Diseñar desde la experiencia del participante	Desconexión, baja implicación, aprendizaje superficial	Levantar información previa (expectativas, contexto, experiencia) y ajustar ejemplos, casos y actividades a esa realidad
Construir sentido antes de exigir desempeño	Cumplimiento mínimo, resistencia pasiva	Explicitar el “para qué” del aprendizaje y vincularlo con desafíos reales del participante
Regular la carga cognitiva y emocional	Saturación, agotamiento, abandono o bloqueo	Priorizar contenidos clave, alternar ritmos y generar pausas reflexivas
Hacer explícita la dimensión emocional	Invisibilización del malestar, baja apertura al aprendizaje	Incorporar espacios breves de reflexión sobre cómo se está viviendo el proceso

Volver a preguntarnos por las condiciones del aprendizaje

Tal vez una de las preguntas más relevantes para quienes diseñan o facilitan procesos formativos no sea cuánto contenido se logra cubrir, sino en qué condiciones están las personas para aprender.

Porque, en muchos casos, el problema no radica en la falta de interés o compromiso, sino en las condiciones en que se espera que el aprendizaje ocurra.

Revisar estas condiciones no es un detalle metodológico. Es, en esencia, una decisión sobre cómo entendemos (y tratamos) a las personas que aprenden.

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Referencias

• Ausubel, D. P. (1998). Psicología educativa: una punto de vista cognoscitivo. Trillas.
• Barrett, L. F. (2018). La vida secreta del cerebro, Cómo se construyen las emociones. Paidos.
• Davidson, R. J., & Begley, S. (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Ediciones Destino.
• Knowles, M., Swanson, R., & Holton, E. (2001). Andragogía el Aprendizaje de los Adultos. Oxford University Press.
• Siegel, D. J. (2011). Mindsight. Paidós Ibérica.